En México, el origen y la evolución de la sociología ha seguido un proceso relativamente conocido, que arranca alrededor de las décadas de 1920 y 1930 con un puñado de precursores que muestran su importancia como recurso del saber, pero también como campo de conocimiento que potencialmente contribuye a la solución de los problemas sociales (Zapata, 2014). En los años cuarenta y cincuenta del siglo pasado continua su desarrollo con la apertura de los primeros espacios institucionales para la investigación y enseñanza de la sociología, sobre todo en la Ciudad de México (Olvera, 2011; Góngora, 2014). No obstante, es hasta las décadas de 1970 y 1980 que la sociología registró una etapa de expansión y consolidación con la apertura de licenciaturas en diversas universidades del país (Paoli, 1994). A finales del siglo pasado ingresa en una fase de crisis y revaloración de sus alcances en el ámbito académico. Y en lo que va de este siglo, la disciplina parece haber llegado a un periodo de estabilidad y quizás, junto con las demás ciencias sociales, se encuentra en un nuevo momento de desarrollo (Puga, 2009).

Ahora bien, si la creación y evolución de la sociología en México están documentadas, incluso periódicamente ampliados y profundizados nuevos estudios, no sucede lo mismo en las distintas regiones del país. Salvo ciertas excepciones, algunas de carácter general (Puga y Contreras, 2015) y otras que abordan casos concretos (Soberanes y Calderón, 2016; García et al., 2015), más allá de la Ciudad de México y su zona metropolitana, la sociología es poco conocida, aunque cuente con dimensiones significativas. De acuerdo con la información disponible, la enseñanza de esta disciplina a nivel licenciatura cubre prácticamente toda la república, con excepción de siete entidades. Cuenta con 9,819 estudiantes, distribuidos en 33 instituciones, la mayoría de ellos en universidades públicas, y con escasa participación de instituciones privadas (ANUIES, 2017), y pese a su presencia en el país, la Ciudad de México y su zona metropolitana concentran el grueso de la población. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) en todas sus sedes, aglutinan el 58 por ciento del total de la matrícula; el 42 restante se reparte en una treintena de escuelas, con un promedio de cien estudiantes en cada una de ellas. En investigación, la sociología en México también tiende a la concentración, aunque no de manera tan marcada como en la enseñanza. En 2017, de los 1,334 miembros en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) ubicados en el campo de la sociología, Área V, 63 por ciento se concentran en seis estados: Ciudad de México, 430; Jalisco, 125; Estado de México, 94; Nuevo León, 68; Puebla y Baja California con 65 cada uno de ellos. El 37 por ciento restante de los investigadores se reparte en otras 26 entidades (Conacyt, 2017).

Quizás la concentración de estudiantes e investigadores en la capital del país sea una de las razones que explique la poca atención que despierta la sociología en otras regiones. Sin embargo, este olvido impide tener una idea clara de cómo se originó y desarrolló la disciplina en otros estados del país; cómo se forman las nuevas generaciones; qué actividades académicas predominan; qué temas de investigación se privilegian; cuáles son las relaciones de la disciplina con su entorno.

Este artículo trata de contribuir con el conocimiento de la sociología en una de las regiones del país, concretamente con el análisis de la Licenciatura en Sociología (LS) de la Universidad de Sonora (Unison). En la actualidad esta disciplina presenta un desempeño poco satisfactorio en sus principales indicadores institucionales. Tomando en cuenta lo anterior, cabe preguntarse cómo y por qué se llegó a este estado de cosas. Y para responder a tales cuestiones se toma el enfoque de estudio de caso, puesto que la LS se considera un fenómeno único que trata de comprenderse a profundidad (Grauer, 2012). Los datos que soportan el trabajo provienen de fuentes diversas: archivos históricos, bases de datos institucionales, informes y reportes de trabajo de la LS, así como también entrevistas con informantes clave. Como sugiere la metodología para estudios de caso, la información fue triangulada con la finalidad de ganar mayor credibilidad en los datos (Stake, 1999).

El artículo consta de seis apartados, además de la introducción. En el primero se presenta la situación actual de la LS y traza algunas pistas para su comprensión. Los siguientes tres reconstruyen su origen y evolución, con especial atención en las relaciones entre la universidad, los actores y la disciplina. El quinto analiza su fatiga y renovación. Finalmente, se concluye con un balance sobre la sociología en la Unison, ofreciendo posibles alternativas para su mejora.

En la Unison, la LS tiene dimensiones relativamente pequeñas. Integrada por 112 estudiantes, es la licenciatura en ciencias sociales de menor matrícula, salvo por la de Educación, que es de reciente creación (Unison, 2018); cuenta con dieciocho profesores, once de tiempo completo y siete de asignatura. Los indicadores disponibles muestran un desempeño menor, sobre todo en los estudiantes. Los índices de reprobación (21.3 por ciento) y eficiencia terminal (5.3), así como la proporción de estudiantes irregulares (50.6 por ciento), el tiempo promedio para concluir los estudios (12.2 semestres) y la tasa de retención global en la carrera (78.5) muestran los valores más bajos en la División de Ciencias Sociales de la Unison. Incluso, en los últimos diez años se observa un deterioro en los indicadores; por ejemplo, en 2009 la eficiencia terminal se situaba en 15.8 por ciento y el tiempo para concluir los estudios era de 10.5 semestres. Aunque el índice de reprobación no tuvo variaciones significativas en ese lapso, tampoco se presentó en la cifra de estudiantes regulares. En el renglón de los académicos la situación no es favorable. Pese a que la totalidad cuenta con estudios de posgrado -once con doctorado y siete con maestría- y el grueso de los maestros de tiempo completo se encuentra ubicado en los niveles superiores del escalafón laboral, los indicadores académicos son modestos. Esto explica la escasa participación de la planta académica en los sistemas de reconocimiento nacionales e institucionales: cuatro maestros cuentan con el reconocimiento de Perfil Deseable del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Prodep); dos profesores pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI); y cuatro más participan en el programa de estímulos institucionales.

Tabla 1

Indicadores estudiantiles		Indicadores académicos
Matricula	112	Planta de prefesores	18
Indice de reprobación	21.3%	Maestros de tiempo completo	11
Eficiencia terminal	5.3%	Perfil prodep	4
Estudiantes irregulares	50.6%	Pertenencia al SNI	2
Tasa de retención	78.5	Becas al desempeño académico	4
		Edad promedio 2015	57 años
		Antigüedad laboral promedio (2015)	27 años

Fuente: elaboración propia, con información del Sistema de Información Estadística, Dirección de Planeación y Archivo del Departamento de Sociología y Administración Pública, Universidad de Sonora.

Al respecto, pueden ofrecerse algunas pistas para comprender la situación actual de la LS. Al igual que en el resto de la Unison, el grueso de los profesores llegó ya o está por hacerlo a la última fase de su carrera profesional, lo que supone fatiga laboral o disminución en la producción académica. En 2015, la plantilla de profesores tenía un promedio de edad de 57 años y alrededor de 27 años de antigüedad laboral. En los pasados tres años, esos mismos indicadores disminuyeron a partir del retiro laboral de ocho de ellos y el ingreso de cinco profesores jóvenes. Actualmente, el promedio de edad se sitúa en 53 años y veinte años de antigüedad, aunque nueve de ellos cuentan con más de 58 años de edad y 29 de experiencia laboral. Conviene anotar que los académicos de nuevo ingreso acceden con el posgrado concluido, lo que marca una diferencia respecto de las características de los profesores en el pasado.

Otra de las pistas se encuentra en la orientación institucional. Desde su fundación y hasta fines del siglo pasado, la Unison se caracterizó por ser una institución orientada hacia la enseñanza, sobre todo a nivel licenciatura. Sin embargo, en los últimos veinte años se han realizado esfuerzos por inclinarse hacia la investigación, y para ello se alineó a los programas de política pública federal que apuntaban en esta dirección e impulsó diversas acciones, sobre todo la formación de posgrado en su planta académica. Aunque quizás este cambio no pudo ser asimilado por los académicos de la LS, que continuaron dedicando sus energías a la enseñanza.

Sin restar importancia a estas posibles pistas de explicación, suponemos que las respuestas más acertadas a la situación de la LS en la Unison se encuentran sobre todo en las relaciones que establece la licenciatura y sus actores con la Universidad. En términos generales, la institución es reconocida como un conjunto de reglas formales e informales que estructuran las acciones humanas (Hodgson, 2011). Mediante sistemas de incentivos y sanciones, la institución delimita la acción entre individuos y establece las reglas en que se sustentan las organizaciones. Por su parte, estas últimas son un tipo concreto de institución creado para la consecución de ciertos objetivos y que incorpora jerarquías, cadenas de mando, autoridad y responsabilidades (Alpuche y Bernal, 2015).

Con la ayuda de estos referentes, es factible suponer que la situación de la LS es explicada por el ajuste a las reglas y normas marcadas por la organización, en este caso, por la Unison. Aunque la idea es válida de manera general, resulta incompleta sin la inclusión del actor y el tipo de organización que constituye la universidad. El actor es la pieza que genera vida en la institución y la organización: sólo a través de él se logran los objetivos; además, tiene capacidad de agencia. Dentro de los márgenes que otorga la organización -estructura de gobierno, normas, reglas, incentivos, zonas de incertidumbre- y con una racionalidad limitada y a la vez con emociones, el actor puede tomar decisiones, desplegar estrategias, generar acuerdos colectivos e influir en el desarrollo de la institución (Alpuche y Bernal, 2015). Por lo que toca a la universidad, los expertos coinciden en señalar que se trata de una organización compleja que trata de ordenar sus actividades y actores mediante campos de conocimiento que toman forma en disciplinas (Clark, 1982), las cuales, generan a su vez sus propios patrones culturales de generación y validación de saberes (Becher, 2001), que no siempre son coincidentes con la universidad, lo que supone una tensión entre disciplina y universidad.

Vista desde esta perspectiva, la LS es producto de las relaciones entre la organización, los actores y la disciplina. Además, conviene señalar que estas relaciones tienen un componente histórico. En la historia de la LS, las conexiones entre la universidad, los actores y la sociología han tenido importantes variaciones, marcadas sobre todo por los cambios en la Unison, la instrumentación de programas de política pública o las transformaciones en la apreciación social de la disciplina y, por supuesto, por la acción de los actores. Este marco general opera de fondo para la comprensión de la evolución y situación actual de la LS.

Quizás el antecedente más antiguo de la sociología en Sonora data de noviembre de 1962, cuando se celebró el Décimo Tercer Congreso Nacional de Sociología, organizado por la Asociación Mexicana de Sociología y auspiciado por el gobierno del estado y la Unison, y cuyo tema central fue el “Desarrollo nacional y regional”, el cual contó con la participación de personajes internacionales de la materia como Kingsley Davis, Morris Ginsberg y Talcott Parsons, además de Lucio Mendieta y Núñez, el gran impulsor de la sociología en México y de los congresos nacionales en esta disciplina (Villegas, 1963). También desde la década de 1960 la sociología figura como asignatura en los planes de estudio de algunas escuelas: en la preparatoria, la Escuela de Agricultura y Ganadería, así como en la Escuela de Economía en la década siguiente. La importancia concedida a la sociología se explica por la creencia, en ese tiempo, de que contribuía con la modernización industrial del país (Andrade, 1999; Zapata, 2014), cuestión que en Sonora es impulsada por el gobernador Luis Encinas Johnson¹ (1961-1968).

Entre estos antecedentes y la fundación de la sociología en la Unison median 16 años, durante los cuales la disciplina perdió presencia, aunque continuó siendo asignatura en los planes de estudio de algunas escuelas. En los primeros años de la década de 1970 se tienen indicios de una serie de proyectos académicos -nuevas licenciaturas, un hospital universitario e intentos por afianzar la investigación (Actas de Consejo Universitario, 1974-1991)-; sin embargo, ninguno de ellos prosperó debido a un prolongado periodo de inestabilidad política en la Unison, marcado por frecuentes paros estudiantiles, huelgas laborales y conflictos electorales internos (Durand, 2005). Entre 1976 y los primeros meses de 1978, la sociología vuelve a aparecer, ahora en una de las oficinas centrales de la administración universitaria. La Comisión de Planeación de la universidad generó estudios para la creación de tres nuevas licenciaturas: Lingüística, Administración Pública y Sociología. El proyecto de la LS tuvo apoyo de profesores adscritos a instituciones de educación superior ubicadas en la Ciudad de México, en especial de El Colegio de México, y fue concluido en 1978 por Maren Von der Boch, una profesora de asignatura de la Unison (Von der Boch, 2018).

Dichas licenciaturas iniciaron actividades en noviembre de 1978 con marcadas deficiencias. Además del retraso en el arranque del ciclo escolar, ya que aunque el semestre estaba programado para comenzar en septiembre, conflictos estudiantiles y una huelga laboral retrasaron su inicio dos meses (Moreno, 2015). La LS no contaba con un plan de estudios, la planta académica carecía de experiencia en el campo y tampoco había órganos de gobierno. Al momento de arrancar sus actividades, únicamente se conocían los nombres de algunas de las materias del plan de estudios, mas no el mapa curricular íntegro. El proyecto de creación de la LS, que contenía su justificación y orientación, así como su plan de estudios, fue extraviado (Rodríguez, 1990), por lo que una de las primeras actividades fue completar el mapa curricular, lo cual se logró alrededor de 1981. Conviene remarcar que se trata de un listado de materias, con algunos contenidos temáticos, pero que no representaba propiamente una unidad de enseñanza.

Por lo que toca a la planta académica, la universidad y la localidad no contaban con suficiente personal experto en el campo de la sociología. Con excepción de un par de profesores con estudios en sociología se integró sobre todo por maestros formados en las licenciaturas de derecho y economía, escuelas que ya operaban en la Unison. Además, los que fueron contratados debían apoyar políticamente a la Rectoría. El rector Alfonso Castellanos Idiáquez ocupó el cargo por diez años (1973 a 1982), y para ello se valió del control de los órganos de gobierno, la contención (incluso represión) de los movimientos sindicales y estudiantiles, así como de una férrea vigilancia ideológica y política sobre el ingreso y permanencia de los académicos (Moreno, 2015).

La carencia de órganos de gobierno en la LS fue resultado de un asunto generado por la reorganización académica y administrativa de la Unison. En 1978, la universidad instrumentó la departamentalización, con lo que se reordenó la enseñanza e investigación por campos de conocimiento, departamentos que paulatinamente fueron absorbiendo las antiguas escuelas universitarias (Molina et al., 1979). Uno de ellos es el de Ciencias Sociales (DCS), que englobaba a las licenciaturas de Derecho, Administración Pública y Sociología. No obstante, no se logró operar satisfactoriamente en ningún plano; por el contrario, generó confusiones académicas y administrativas. En el DCS la carencia de órganos de gobierno internos se extendió hasta 1982 (Consejo Universitario, 1978).

Sin un proyecto institucional claro sobre la LS, resulta comprensible su fragilidad. Disciplinariamente no existía un grupo de profesores que enseñara los fundamentos, las temáticas de la sociología y que generara rasgos de identidad sociológica entre los alumnos. Más aún, el DCS mantenía un tronco común de cuatro semestres para sus tres licenciaturas, que era una combinación desordenada de materias de las tres profesiones, lo que produjo desconcierto vocacional entre los estudiantes (Rodríguez, 1990). En paralelo a los problemas disciplinarios, la Unison transitó por un periodo de confusión organizativa e inestabilidad política, por lo que el gobierno universitario, las cadenas de mando y las reglas organizativas resultaban poco claras y efectivas para orientar las acciones de profesores y estudiantes.

En junio de 1982 concluyó el extenso rectorado de Castellanos Idiáquez. Su salida marcó el fin de una prolongada etapa universitaria, sobre todo en el ejercicio del poder y la toma de decisiones. El nuevo rector, Manuel Rivera Zamudio -nombrado provisionalmente en 1982 y electo al año siguiente para el periodo 1983-1987- tejió un sistema de alianzas con grupos universitarios para su fortalecimiento a cambio de la concesión de posiciones administrativas o académicas. Esos acuerdos lograron que la nueva Rectoría consolidara su presencia rápidamente. En un par de años, las otrora poderosas corrientes universitarias son separadas de la Unison, no sólo de la estructura administrativa y órganos de gobierno, sino también de la planta académica.

Para la LS el cambio de reglas tuvo efectos notorios en prácticamente todos los planos. En 1985, la licenciatura en Derecho fue separada del DCS, por lo que ahora sólo quedaron Administración Pública y Sociología. Se integró el Consejo Directivo (CD), compuesto paritariamente por estudiantes y profesores, además se creó el cargo de titular del DCS, responsable de una buena cantidad de decisiones, entre otras, la organización de la elección del coordinador. Y se procedió a la renovación de la planta académica, para lo cual se contrataron nuevos profesores, incluidos los primeros egresados de la LS. También se inauguró, al igual que en el resto de la universidad, una etapa de democratización en el DCS, bajo el mecanismo de votaciones para dirimir diferencias en prácticamente todos los aspectos académicos y escolares; elección de coordinador, representante sindical, representantes estudiantiles ante los órganos de gobierno y, ocasionalmente, nombramientos de profesores de tiempo completo o la destitución de los mismos eran acordados en votaciones directas de estudiantes y profesores. Pese a la generalización de este recurso, los acuerdos logrados resultaban frágiles, con rupturas frecuentes, lo que obligaba a constantes elecciones. El mejor ejemplo de lo anterior se encuentra en la remoción y elección de coordinador en el DCS, que entre 1983 y 1986 tuvo seis encargados y ninguno de ellos logró concluir el periodo oficial de cuatro años, por lo que la elección se repetía con frecuencia (Rodríguez, 1990).

Otro cambio profundo se presentó en la esfera propiamente académica con el arribo de nuevos profesores. Lo mismo que en el resto de la Unison, a partir de 1983 y hasta la siguiente década se observó el ingreso de un gran número de académicos, en su mayoría jóvenes, con alrededor de 25 años de edad, recién egresados de los estudios superiores y que aún no obtenían el título universitario, con escasa experiencia en docencia y sólo algunos de ellos formados en sociología. Inicialmente ocuparon plazas de asignatura y en los años posteriores un puñado transitaría hacia puestos de tiempo completo, fijando nuevas orientaciones en la enseñanza de la sociología. Si en los primeros cuatro años de existencia de la LS, la docencia se nutrió de conocimientos generales de las ciencias sociales, a partir de 1983 y durante el resto de la década, se incorporó el marxismo como referente general y se registraron las primeras enseñanzas de la teoría sociológica clásica.

No se trató del cambio en el plan de estudios, tampoco de un esfuerzo ordenado y sistemático por enriquecer la propuesta de enseñanza de la sociología; más bien fue el empeño de cada profesor por renovar su programa de materia. Aun sin un claro acuerdo colectivo, el marxismo era impartido durante gran parte del plan de estudios (Rodríguez, 1990). En ese tiempo, el programa de la LS se integró por 48 asignaturas, descontando las provenientes del campo jurídico y de la administración pública, presentes en la formación común de las tres licenciaturas del DCS, los cursos se reducían a 40; de ese total, el marxismo se encontraba presente en 25 materias con diversos contenidos, por ejemplo, en ciencia política, economía, educación, teoría sociológica y metodología de la investigación, por mencionar algunas. En cambio, únicamente en un puñado de materias, en especial en las teorías sociológicas, se incorporaron referentes de los clásicos de la disciplina. En general, la enseñanza no recurrió a las fuentes originales. Para el marxismo los textos más comunes eran los manuales de divulgación -el Manual de economía política (Nikitin, 1977), Manual de economía política (Academia de la URSS, 1975), y Los conceptos elementales del materialismo histórico (Harnecker, 1984)- fueron textos obligatorios en los cursos de economía, ciencia política e historia. En teoría sociológica se utilizaban un par de compendios -La sociedad (Chinoy, 1966) y La teoría sociológica. Su naturaleza y desarrollo (Timasheff, 1961)- y los primeros textos de fuentes originales como El suicido (Durkhiem, 1971) y Economía y sociedad (Weber, 1981) también fueron estudiados.

Resulta razonable que la enseñanza de la sociología recurriera a estos materiales por dos razones. De un lado, la planta académica estaba integrada por jóvenes recién egresados de la licenciatura, que carecían de conocimientos suficientes para impartir las clases asignadas. Por otro lado, en la localidad no existían bibliotecas o librerías con material especializado. La biblioteca de la LS fue inaugurada en 1985, inicialmente con unos cuantos volúmenes de ciencias sociales, sin material propiamente sociológico; y por su parte, la librería universitaria fue reabierta en 1986 y los textos especializados eran aún más escasos.² Si a lo anterior se agrega que la Unison no implementó procesos de formación disciplinaria para sus académicos -durante los años ochenta no existe registro de cursos, talleres, seminarios con personal experto en el campo- resultan comprensibles las limitaciones de la enseñanza.

Otras actividades académicas eran prácticamente desconocidas. Investigación, publicaciones y vinculación no fueron desarrolladas por los profesores. En los primeros dos casos, aún no existen capacidades suficientes para incursionar en ellas. Por lo que toca a la vinculación, incluso sin expresarlo en algún documento, el DCS consideraba que las relaciones con la sociedad local se fijaban en la recepción de estudiantes y su formación escolar, no en recuperar problemas, ya fuera para analizarlos o para discutirlos en sus instalaciones.

La inestabilidad política, y las escasas capacidades en la planta de profesores para diversificar las actividades académicas y la enseñanza, producen una LS frágil, marcada por las disputas constantes y sin identidad disciplinaria. Esta situación generó una imagen adversa en la sociedad local, expresada sobre todo en la disminución de la matrícula. 1985 fue el año de mayor población estudiantil en la LS, con 263 estudiantes, pero cinco años más tarde, en 1990, la licenciatura perdió 68 por ciento de su matrícula, para situarse en 83 estudiantes (Unison, 2018).

Al abrir la década de 1990, la Unison evidenció serios problemas de gobernabilidad. Los grupos políticos universitarios mantenían constantes enfrentamientos, sin lograr acuerdos, por lo que la universidad registró una suerte de parálisis en sus órganos de gobierno (Acosta, 2000). En octubre de 1991, Manlio F. Beltrones señalaba en su discurso de toma de posesión a la Gubernatura del Estado de Sonora que enviaría una propuesta de cambio en la normatividad de la Unison. Un mes después, en noviembre de ese año, el Congreso del estado aprobó una nueva Ley Orgánica para la institución. En términos generales se trataba de una reforma en el gobierno y la organización universitarias con efectos directos en el tablero del poder y las actividades académicas. Además, la reforma incorporó la evaluación académica como criterio de calidad, con lo que la Unison se alineaba así a los programas federales que trataban de imponer un nuevo patrón de legitimidad académica para la educación superior (Álvarez, 2004), lo que privilegiaba las credenciales de posgrado, sobre todo a nivel doctoral, en la investigación y en las publicaciones de los académicos.

Para la LS esta reforma tuvo serias consecuencias. Primeramente, quedó agrupada en el Departamento de Sociología y Administración Pública (DSAP), que sustituyó al DCS, y que a su vez dependía de una nueva figura administrativa, la División de Ciencias Sociales. Al igual que en el resto de la Unison, desaparecieron los consejos directivos (CD) y se crearon los consejos divisionales, con representantes académicos y estudiantiles, además de los coordinadores de los departamentos, máximo órgano de gobierno en la División, responsable de las decisiones más significativas. Se crearon también las academias, integradas por profesores de tiempo completo, para regular y fomentar la investigación. Finalmente, se inauguraron los procesos de evaluación de profesores y, más adelante, de los programas escolares mediante indicadores de desempeño.

La consecuencia inmediata de la puesta en marcha de esta reforma se presentó en el plano político; al desaparecer los espacios de poder en el CD, junto al nombramiento del coordinador de Departamento por el Consejo Divisional, los conflictos políticos disminuyeron rápidamente. Los efectos en el plano académico serían paulatinos, iniciando con los estudios de posgrado de la planta académica. Aunque las credenciales de posgrado ya gozaban de cierto prestigio en la Unison, fue hasta los años noventa cuando los profesores de la LS deciden incursionar en este nivel de estudios, primero en la maestría y en los siguientes años en el doctorado. Entre 1990 y 2010, prácticamente toda la planta de profesores obtuvo algún posgrado, y fueron respaldados con becas institucionales o bien con apoyos provenientes de los programas federales de profesionalización de los académicos, en especial del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) -hoy Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep)- y el Conacyt. Así, la obtención del posgrado les permitió otros beneficios, ya que todos ellos elevaron su posición en el escalafón laboral; alrededor de siete profesores, de una veintena, lograrían plazas de tiempo completo; los de jornada completa y con título de posgrado tuvieron la oportunidad de concursar por estímulos económicos, inaugurados en 1992. Junto a ello, en la Unison el posgrado, sobre todo el doctorado, operaba como un principio de diferenciación entre los académicos, aunque ello no se viera respaldado en las calidades (Estévez, 2009)

Un beneficio de la obtención del posgrado entre los profesores de la LS se observó en la enseñanza. Desde finales de la década de 1980 el marxismo, así como los compendios disciplinarios, fueron cediendo terreno a otras vertientes teóricas, por lo que dejó de ser el referente en el grueso de las asignaturas. En su lugar se incorporaron nuevas perspectivas: teoría crítica, estructuralismo, fenomenología, por mencionar las más destacadas. No se trata del estudio profundo, sistemático y generalizado de estas corrientes, pero sí de algunos autores y textos representativos. Esta renovación de la enseñanza se debía a los posgrados cursados por los profesores, puesto que eran en las materias impartidas por ellos donde se registraban las novedades.

Pese a la obtención del posgrado, el grueso de los profesores continuó concentrando sus esfuerzos exclusivamente en la docencia. A raíz de los cambios en la legislación universitaria de 1991, la Unison incluye la investigación entre las actividades que deben desarrollar los profesores de tiempo completo. Paulatinamente, la mayor parte de los campos de conocimiento en la institución ha cambiado sus patrones hacia esta actividad, pero no es el caso de la LS. Aquí sólo un par de profesores desarrollan proyectos de investigación con acento en temas locales, pero asociados a investigadores externos a la Universidad de Sonora (Unison, 2013), por lo que la actividad es excepcional. Al respecto, varios factores pueden explicar la escasa investigación en la LS. El tipo de programas de posgrado cursados por los maestros, que no favorecieron las capacidades para la investigación; tal vez la maduración de la investigación requiera de mayor tiempo; o que concluya el paulatino envejecimiento de la planta académica, con sus primeros rasgos desde inicios de la década pasada.

Finalmente, la matrícula continuaría perdiendo estudiantes en los primeros años de la década de 1990 -en 1993 se registró el menor valor, con 68 alumnos-, aunque se recuperó en los años siguientes y se estabilizó en el primer decenio de este siglo, con alrededor de cien (Unison, 2018). En buena medida la pérdida de estudiantes no es privativa de la Unison; otras regiones del país también registran una disminución en el campo de la sociología durante la misma época (Perló, 1994). En general, la explicación de la baja en la población estudiantil se asocia con decrementos en el financiamiento público a la educación superior ocurrido en años previos y con efectos posteriores, y al ascenso de la economía como discurso de explicación de las sociedades (Castañeda, 2004). Para el caso de la Unison y su LS debe agregarse el deterioro en la imagen social de la institución ocurrido a finales de los años ochenta y con secuelas posteriores, junto con la diversificación de las instituciones escolares y de las opciones profesionales en la entidad (Rodríguez, 2000).

Al abrir el nuevo siglo, se observan con claridad los efectos de la reorganización institucional y su alineación con los programas federales de reconocimiento académico. En general, los indicadores relacionados con los profesores muestran mejoría, sobre todo en escolaridad, producción y adscripción en programas de estímulos académicos (SNI, Prodep), aunque los resultados más satisfactorios se presentan en las áreas de las ciencias duras.³

Ante este escenario, la LS registra indicios de mejoría. Impulsada por la tendencia generalizada de los procesos de evaluación imperantes en la Unison, en 2004 la LS acuerda un nuevo plan de estudios que tiene como propósito asociar la formación de los estudiantes con las transformaciones generadas por la globalización, para lo cual pretende incorporar situaciones reales a la enseñanza y tratar problemas actuales en el campo de la investigación (Unison, 2004). Esa misma tendencia institucional impulsó la certificación de la LS ante la Asociación para la Acreditación y Certificación en Ciencias Sociales, A. C. (Acceciso), la cual se logró en 2008. En el plano de los académicos también se tienen resultados favorables. Además del aumento en la escolaridad de la planta de profesores -en 2005, el 80 por ciento cuenta con estudios de posgrado-, una tercera parte obtuvo reconocimiento ante el Prodep y participa en el programa de estímulos al desempeño académico; y dos profesores lograron formar parte del SNI.

Para los primeros años de la década actual los avances llegaron a su límite, incluso se observaban rasgos de deterioro. Concentrados en sus cursos, algunos en la conclusión de los estudios doctorales y los menos en sus proyectos de investigación, los profesores no desarrollaban vida colegial. La Academia que integra a los maestros de la LS funciona básicamente para validar algunas acciones administrativas, sobre todo informes y reportes de sus asociados, no para establecer los planes de acción de los profesores, analizar el desempeño de estudiantes o dirimir posibles conflictos escolares. Los liderazgos académicos son desconocidos y quienes los pudieran ejercer, por escolaridad, trayectoria y reconocimiento ante en el SNI y el Prodep, son integrados a las plantas académicas de los posgrados de la Unison, lo que les resta presencia en la LS. El desaliento escolar es recogido por la agencia de certificación de la LS en 2015. Fue en ese año que la Acceciso suspendió la certificación de la LS por no corregir algunas deficiencias advertidas en la evaluación anterior (2008). Se trata sobre todo de aspectos relacionados con el desempeño escolar: tasas de egreso, titulación y retención de estudiantes.

La pérdida de dinamismo en la LS tiene varias aristas. De un lado, se observa cierta fatiga académica, ligada al envejecimiento de la planta de profesores, aunque también a la pérdida de interés. La literatura especializada en el envejecimiento de los académicos (Grediaga, 2012) observa que éstos tienden a disminuir su ritmo de producción por una combinación en el avance de la edad cronológica, lo que les resta vitalidad, y la pérdida de entusiasmo y compromiso institucional. En 2015, la edad promedio de la planta académica rondaba los 58 años de edad y 28 años de antigüedad laboral, entre los de tiempo completo esos mismos indicadores aumentaban dos años. Por otro lado, alrededor del 70 por ciento de los profesores de tiempo completo y el total de los de asignatura no contaban con reconocimiento ante en el Prodep o el SNI, y no participaban en el programa de estímulos, es decir, no tenían alicientes extras para mejorar su desempeño, por lo que la pérdida de entusiasmo también puede ser un efecto no deseado de los patrones de evaluación. En México, los sistemas de evaluación reconocen y premian sobre todo el volumen de producción individual de los profesores -SNI, Prodep y becas al desempeño académico se ubican en esta dirección- y no la calidad de los productos (Vera, 2018). Los profesores que cumplen con los estándares obtienen cierto prestigio y significativas recompensas monetarias, pero para quienes no cumplen con los criterios, la vida académica puede vivirse con desaliento, ya que no figuran entre el personal reconocido. Esto es patente en la Unison y su LS, pues los maestros concentrados en la docencia, no incorporados en los sistemas de reconocimiento, no son tomados en cuenta en la toma de decisiones institucionales (Rodríguez y Durand, 2014).

Envejecimiento y desaliento contribuyen al retiro laboral. A partir de 2015 y hasta 2017 nueve académicos (siete de tiempo completo) decidieron jubilarse. Las plazas de esos profesores fueron sustituidas sólo en tres casos, el resto permanece vacante debido a la carencia de candidatos para su ocupación y al endurecimiento de los criterios institucionales para la contratación de docentes de tiempo completo, entre los que figuran contar con doctorado, tener publicaciones internacionales y, preferentemente, ser miembros del SNI (Unison, 2015).

Finalmente, en los dos últimos años se han registrado algunos hechos que sugieren la reactivación de la LS. En 2018 se aprobó un nuevo plan de estudios que trata de apuntalar la enseñanza de la sociología con una orientación de mayor vinculación hacia temáticas locales; la formación subraya la generación de competencias para crear alternativas de solución de los problemas sociales, sobre todo locales, pero con capacidad para obtener empleo profesional en escenarios competitivos⁴ (Unison, 2018). También se trabaja en la reacreditación de la LS frente a la Acceciso, tratando de corregir las deficiencias anotadas por la agencia de acreditación. Se cuenta con un registro de colaboración con algunas empresas de la localidad que solicitaron asesoría para un par de proyectos. Por último, también se observa el proceso de renovación de la planta académica con la incorporación de cinco nuevos profesores (cuatro en plazas de asignatura y otro más de tiempo completo), quienes son jóvenes, menores de 38 años, con posgrado concluido (cuatro de ellos con doctorado) y con líneas de investigación definidas (uno ingresó siendo miembro del SNI y dos más lo obtuvieron en 2018). En buena medida, esta todavía tenue reactivación es resultado de la labor desarrollada en la Academia, ya que este colegiado es responsable de los trabajos del nuevo plan de estudios, la reacreditación de la LS y sugiere la contratación de los nuevos académicos. Por supuesto que aún es prematuro considerar que estas acciones resuelvan los añejos problemas de la LS; más aún, algunas de las temáticas -calidad de la enseñanza, vinculación entre la disciplina y el entorno, establecimientos de redes académicas con instituciones académicas externas- sólo han sido perfiladas, pero podrían ser el germen de una nueva LS en la Unison.

Castañeda (2004) sostiene que la sociología en México no puede comprenderse sin la relación con la universidad, puesto que esta institución le generó un espacio para su legitimidad y profesionalización. Dicha afirmación también es válida para el caso de Sonora. En este estado, la Unison generó las condiciones para la institucionalización de la disciplina a través de la creación de la LS, pero a diferencia de las universidades de la Ciudad de México, que originalmente la institucionalizaron, en especial la UNAM y la UAM, la creación de la LS sucede en un establecimiento marcado por la inestabilidad política y sin un claro proyecto de la disciplina y la profesión inauguradas. Esto explica que en sus primeros años las acciones académicas hayan sido erráticas y contradictorias: contratación de profesores, ausencia de un plan de estudios y la enseñanza misma de la sociología son ejemplo de la situación en la Unison. En la década de 1980 los problemas políticos continuaban, pero a diferencia del pasado reciente, la LS logró ciertos adelantos: conclusión del plan de estudios, incorporación de profesores formados en la disciplina y la enseñanza de saberes ligados a la sociología. Esto ha permitido tejer cierta identidad, aunque no es plena y continúan las incertidumbres sobre los objetos de estudio y las teorías de la sociología. A partir de los años noventa, la reforma organizacional en la Unison, junto con la recepción de los programas federales para la educación superior, reorientó la universidad hacia nuevos patrones de reconocimiento académico vía el doctorado, publicaciones y la membresía en los sistemas de reconocimiento nacionales. Este cambio en las reglas de operación fue comprendido parcialmente, sobre todo en la obtención de estudios de posgrado, pero no en el desarrollo de la investigación y en la publicación de los resultados, así como en la integración a los programas de reconocimiento. Por último, con el envejecimiento, retiro y renovación de la planta académica es factible esperar algunos cambios en la LS.

Pese a la importancia que tiene la institución en el origen y evolución de la LS, no es la única dimensión de explicación. La disciplina misma es otra de las fuentes posibles de comprensión. Becher (2001) sostiene que las disciplinas, además de producir conocimiento, generan una cierta identidad cultural entre sus practicantes que les permite reconocerse como miembros de una misma comunidad. En el caso de la LS, esa identidad es frágil por los sucesos descritos, pero también por el tipo relaciones que establecen los actores (sobre todo los académicos) con la sociología. El vínculo constante entre profesores y sociología es la docencia, lo cual es razonable, ya que es el objetivo central de la LS. Si a lo anterior se agrega que la investigación es poco frecuente, la enseñanza se complica más. Sin el tratamiento de asuntos sociales, sobre todo en el ámbito local, la LS no sólo pierde la oportunidad de probar los contenidos enseñados, ampliar los horizontes del saber sociológico y ofrecer alternativas de solución a esas cuestiones, sino que también genera su aislamiento frente a la sociedad de la región.

¿Es posible corregir la dirección tomada por la LS? Suponemos que sí, mediante dos vías complementarias. Por un lado, el análisis interno de la LS, de sus actores, prácticas e imágenes en el escenario institucional. Por otro, un nuevo trazo de rearticulación con la sociedad, para lo cual podría ser conveniente la incorporación de temas locales en la enseñanza de la sociología -como suele hacerse en las prácticas escolares-, pero que tengan propuestas de solución ante actores concretos, lo que es inexistente hasta ahora, aunque ya contemplado en el futuro inmediato. Sin embargo, ambas vías sólo pueden ser transitadas colectivamente. La planta de profesores debe reconocer sus limitaciones y estar convencida de las alternativas de solución, a la vez que debe tender puentes de colaboración con las instituciones locales y nacionales que desarrollan la sociología. En Sonora, El Colegio de Sonora y el Centro de Investigación en Alimentos y Desarrollo, ambos con líneas de investigación y posgrados relacionados con la sociología, han sido instituciones de formación de más de una tercera parte de la planta de profesores y otro tanto de los egresados, pero no de colaboración en proyectos conjuntos, por lo que podrían intentarse nuevas relaciones.

Por último, quizás la situación, problemas y desafíos de la LS sean únicos, privativos de esta licenciatura y de esta institución. Tal vez la treintena de programas que conforman el universo de enseñanza de la sociología en el nivel licenciatura tengan mejores condiciones de operación, aunque la información disponible apunta en una dirección contraria. En todo caso, será necesario que la comunidad de practicantes de la sociología indague la situación sobre el estado de la enseñanza de la disciplina en México.